Por lo general utilizamos el término demanda como un sinónimo de pedido. Suele pensarse la demanda como una forma de exigencia o de reclamo, lo cual es válido en términos generales. Veamos también que la expresión se utiliza para describir una acción judicial, así como también para marcar una tendencia en el mercado: la oferta y la demanda.
Voy a tratar de darle una vuelta al tema de la demanda, tomando su acepción desde el psicoanálisis.Se la diferencia del pedido en tanto hay en la demanda un reclamo oculto, podríamos decir inconciente, dirigido a otro.
Cuando alguien demanda no necesariamente refiere a un objeto que colme su necesidad, no se trata de un pedido en relación a un objeto determinado, la demanda se dirige a otro no a un objeto de satisfacción.
Digámoslo así: una necesidad está asociada a un objeto, un pedido puede estar en la dirección de la satisfacción de una necesidad. Una demanda está vinculada a la acción del otro sobre quien demanda, no hay un objeto que colme esa demanda[1].
Este rodeo nos permite entonces establecer una diferencia entre necesidad y demanda.[2]
Finalmente desde la teoría se afirma que toda demanda es una demanda de amor, algo del re conocimiento del otro está en juego en la demanda.
Vayamos entonces ahora al escenario escolar.
Es habitual escuchar una queja generalizada entre los docentes y los directivos de las escuelas acerca de una insistente demanda de los alumnos y de los padres. Demanda que no siempre está vinculada a aspectos pedagógicos, si entendemos estos en los términos de instrucción, o aprendizaje, sino más bien referidos a pedidos de excepcionalidad, de tratamiento personalizado, de diferenciación particular y aspectos generales que podríamos denominar incluso como de crianza.
Decimos que se da un entrecruzamiento de demandas y generalmente distinguimos a estas como aquellas consideraciones que iban en reclamo de algo que inespecíficamente y provisoriamente podemos nombrar como “no escolar”.
Independientemente de los motivos que cada uno le asigna, la coincidencia general es que aquello que denominamos escuela abarca formas de organización y de intercambios diversos.
Podríamos decir, tal vez exagerando los términos, que hubo en algún momento una Escuela donde hoy hay una variedad mayúscula de ellas. Ese tiempo pretérito lo ubicamos mas vinculado a una institución que ocupaba su tiempo en “lo escolar”.
En cada uno de nosotros se configura la idea de una escuela, pretérita, con una razón de ser vinculada a la transmisión de conocimientos y la formación de sus alumnos, con todos los aditamentos conocidos que no desarrollaremos aquí:
- Disciplinamiento, de los cuerpos y las conductas.
- Formación de ciudadanos inmersos en una organización del Estado Nacional.
- Idea de progreso y movilidad social.
- Conformación de subjetividades homogéneas
Si nos remontamos a esa escuela, a esa forma de organización, a esa manera de concebir el espacio y el tiempo, difícilmente podamos establecer las formas de lo “no escolar” en ella. Parecería entonces que lo no escolar está vinculado o surge a partir de la pérdida de esa escuela (real o imaginada) como sólida.
La consistencia de ella es la que establecía (o al menos suponemos que así era) con claridad las funciones y los roles. La escuela era entonces un lugar establecido, un espacio cercado, una forma particular y monopólica del saber y un modo de vínculos interpersonales pre configurados.[3]
Desde esta perspectiva parecería que el lugar de lo “no escolar” estaba por fuera de sus posibilidades ya que lo que la escuela producía era puramente escolar. O al menos lo producido quedaba reducido al discurso que atravesaba la escuela, muros adentro.
La significación de lo que acontecía era territorio de lo escolar.
Es mas, se esperaba de ella eso, que se estableciera y se recreara a si misma como forma o matriz generadora de niños y adolescentes.
¿Qué cambió sustancialmente?
Parecería que lo que se divisa como diferente, en un marco de transformaciones de las instituciones sociales es que la escuela hoy no parece brindar garantías. Tratemos de pensar que nada ni nadie podría brindarnos garantías de nuestra existencia, pero las mismas se construyen en base a las promesas, a la ilusión que cada uno sostiene acerca de ellas. Y como las instituciones sociales, construidas por los humanos cumplen esa función de promesa y protección, entendemos que desde ese punto de vista la escuela del pasado operaba como garante para los que por allí pasaban.
La garantía que prometía la escuela era la movilidad social, la ilusión de un progreso acumulativo, la inclusión y la pertenencia.
Surge entonces un primer interrogante: ¿si no había lugar para demandas a la escuela que supuestamente no hacen a lo escolar y que estamos denominando como lo “no escolar”, había lugar para la demanda?
Soy conciente que estoy forzando la relación de la demanda actual con lo no escolar, no obstante así se nos van presentando las formas de las demandas actuales, como reclamos por fuera de ese universo escolar pre establecido.
Negar la posibilidad de la demanda es negar la condición humana, seguramente demandas hubieron lo que trato de pensar es cómo se articulaban y qué respuestas obtenían dentro del dispositivo escolar.
Desde un comienzo dijimos que lo que vehiculiza una demanda no es la relación con un objeto de una necesidad, aunque este sea muchas veces su argumento, sino la relación con un otro.
Si tomamos a ese otro como la escuela podríamos decir que el dispositivo escolar de antaño transformaba una demanda en un pedido y le daba curso si éste entraba en la configuración de su universo “escolar”. Como aparentemente este universo estaba delimitado lo que no cayera dentro de él estaba por fuera y no era algo de lo que tuviera que ocuparse la escuela.
Ahora bien cuando ese universo es difuso y a su vez quienes lo constituyen se sienten con la posibilidad de crearlo a la medida de sus “necesidades” la demanda tiene cabida y es vivida por quien la recibe como una exigencia y una amenaza.
Trato de decir que, si el universo de las significaciones está a la deriva de quienes las portan, entonces la demanda no es mas que la expresión de un modo particular de concebir la escuela y esa singularidad está legalizada porque no hay una significación común que la niegue.
La demanda que se basa en lo no escolar lo que busca es la construcción de una nueva garantía imaginaria. Los múltiples caminos de esa demanda dan cuenta de un objeto inasible a la vez que muestra una organización que está al servicio de prestarse como señuelo de esa garantía.
Si con lo escolar no basta, entonces extenderemos las fronteras de lo escolar hasta que alcance. Esa frontera se hace visible en lo no escolar. Es un movimiento paradojal porque extiende tanto los límites de esa frontera que la misma se desdibuja como tal.
Siguiendo esta lógica habría que pensar la figura del director/a o maestra/o como sostén de esa promesa imaginaria: Hay un “uno” a quien demandar.
Las disconformidades, las insatisfacciones y las fragilidades de la vida actual no siempre encuentran un Uno a quien ser remitidas. Pero no podrían ser remitidas a ellos si no se ofrecieran como sostén de una promesa o una garantía.
Pero: ¿cuáles son las derivas de una relación que no cuenta con límites que prescriben sus términos?
La pregunta es muy interesante pues, a mi entender, toca con dos situaciones a pensar y definir: la cuestión de la demanda en relación a la intersubjetividad por un lado y la demanda en relación a la ley, tomando como ley una forma de regulación, por el otro.
Es bueno recordarlo, el sujeto es un sujeto social e histórico, es decir está atravesado por los rasgos de la época y sus producciones subjetivas se vinculan a un momento cultural establecido.
Compartimos que la época actual está atravesada por caracterizaciones y dinámicas de vínculos provenientes del mercado.
Las escuelas que estamos analizando y caracterizamos tienen un lugar dentro de la oferta del mercado. Son instancias de formación, pero a la vez brindan un servicio, en algunos casos, las privadas, son pensadas como una empresa más de servicios, como en algún lugar leí “servicios educativos”.
Lo que trato de reunir como variables son las instancias psíquicas, la regulación del mercado y la “normativa institucional”
Voy a permitirme una vez más cierto rodeo. Freud diferencia dos instancias psíquicas que dan cuenta de las características culturales de cada época: el ideal del yo y el súper yo. Estas instancias regulan la vida social de los sujetos condicionando sus conductas exigiendo determinados sacrificios. Para decirlo sencillamente, el ideal del yo es un ideal a alcanzar, un conjunto de referencias inconcientes que se acuñanan entre los ideales parentales y sociales de época. El súper yo es la instancia que sostiene el imperativo del deber ser como ese ideal.
Lo no escolar es el territorio de las subjetividades, es la demanda por la particularidad no homogenizante del sistema escolar. Cuando se levanta una demanda en el terreno de lo no escolar, la búsqueda de esa demanda es el establecimiento de una diferencia particular en relación al conjunto.
El movimiento que vislumbro es el siguiente: una escuela (privada o pública) se ofrece como cierta garantía de trato personalizado e individual, se ofrece haciendo de la masa, individuos; del total de alumnos que alberga el sistema diferencia su oferta pues la caracteriza como teniendo en cuenta la particularidad (subjetiva) de quien alberga. Es más escuela, no por albergar más alumnos o impartir más conocimientos sino por diferenciar a cada uno del resto.
Esta es la oferta y es sobre esta oferta donde recae la demanda.
Si a la escuela sarmientina (uso ese adjetivo para nombrar una institución pretérita) se le exigía mayor conocimiento a las escuelas actuales se les exige mayor re-conocimiento.
Cuando advertíamos que la demanda es una demanda de amor, lo hacíamos en este sentido, demanda de reconocimiento del otro.
El contexto social está marcado por la individualización, el retiro de lo común, el retroceso de lo público, la singularidad del consumo (menú a la carta para cada comensal). La empresa escuela está en consonancia con esta característica pero ofrece algo más, que es lo más significativo: se ofrece como suplemento de crianza.
Veamos a que me refiero con esto último, las funciones de la escuela y las funciones de la familia estaban diferenciadas. Si bien se presentaba a la escuela como un segundo hogar no había dudas acerca de cuáles eran las atribuciones de cada una de estas instancias y si había una relación entre ambas era una relación de complementariedad, la escuela trabajaba sobre aquello que la crianza, es decir los vínculo primarios habían producido. La relación de complementariedad también estaba dada en el sentido opuesto, aquello sobre lo cual la escuela trabajaba era tomado por la esfera parental o familiar como formando parte de una verdad propia de la otra parte.
Modificados los esquemas familiares, perdidas las legitimaciones de la escuela en el plano cognitivo, devaluadas las garantías de la formación escolar, la escuela ocupa la parte suplementaria de la ocupación parental, es por ello que la demanda es subjetiva, pues apunta a un grado de intimidad que no era concebible en otras circunstancias.
Trato de pensar en cierto borramiento de la frontera entre la crianza y la educación. Se incluye lo íntimo dentro de lo escolar, es la parte por la que se establece la demanda de lo no escolar.
La modernidad fue la época de la vida pública pero reservaba un espacio de intimidad para cada sujeto, ese espacio era la esfera familiar, la familia nuclear, las puertas dentro del hogar, la “intimidad de la familia”. Ese espacio hoy se modela de otra forma y está compartido por una instancia externa.
Pensemos nuevamente en nuestros ejemplos cotidianos, los datos que se relevan en un colegio, los conocimientos que tiene una escuela acerca de las relaciones intrafamiliares, la cantidad de saber acerca de cada alumno que pueblan los escritorios de maestros y directores. Toda esa legión de conocimientos personales que configuran la historización personal de los alumnos.
La característica de esta demanda es la excepción y la argumentación y justificación psicológica. Estos elementos al ser esgrimidos resisten cualquier normativa. Nuevamente, la norma es una instancia reglamentaria que rige para todos, la demanda de excepcionalidad hace de la norma algo propio a cada circunstancia, se concede en función de lo particular y se justifica lo particular en función de lo subjetivo. Se psicologizan las conductas y se interpretan las relaciones interpersonales dando lugar a un encadenamiento de sentidos que puede ser inagotable.
La relación familia escuela termina fundándose en un pacto implícito, no dicho, en el que la familia (en cualquiera de sus constelaciones) cede uno de sus miembros y recibe a cambio su cuidado, los alcances de este acuerdo no están reglados, no hay una instancia externa, o superior o tercera que puedan poner coto a ese pacto y a la vez defina los límites de ese cuidado.
Puestos en esta situación las demarcaciones de la demanda la fija los límites de las subjetividades en juego. Generalmente el límite se da por saturación de alguna de las partes, por exceso de demanda o de tarea en el caso de la escuela o por déficit en la oferta o el servicio en el caso de los padres (sobrexigencia o frustración).
Sin ánimo de extender los términos de este comentario, no ha de extrañarnos la cantidad de situaciones escolares que terminan siendo judicializadas, como si fuera esa la única instancia de un reconocimiento de una legalidad que rija al interior de las relaciones escolares.
Nota: Este artículo surge a partir de interesantes intercambios promovidas en la sede de Flacso Argentina con colegas convocados por Silvia Dustchasky.
[1]Esta es la ya clásica distinción que introduce Lacan entre necesidad deseo y demanda.
[2] Para complicar mas las cosas terminaremos dándonos cuenta que la necesidad está por fuera del campo de lo humano. Los objetos que satisfacen las necesidades están dentro del campo animal ya que los humanos nacemos inmersos en el universo del lenguaje y este produce que el objeto del que hablemos sea en definitiva una representación psíquica de un objeto real.
Que un niño necesite alimentos para vivir es indiscutible el problema es que solo con el suministro de alimentos no sobrevive o no se humaniza. Necesita de un otro que le brinde esos alimentos, necesita de alguien que lo establezca como sujeto deseante para poder demandar.
[3] Una hipótesis válida que explica su crisis está en la relación establecida entre Escuela y Estado, producida la crisis de los estados nacionales la escuela queda a la deriva en su concepción original. Si bien esta hipótesis sirve para pensar la causa de su crisis, creo que no alcanza para establecer la dimensión de la misma, la cual debemos también pensarla hacia el interior de esta particular de organización, que pese a los cambios del afuera mantiene sus formas casi inmodificadas .
